Juana María Sancho y Fernando Hernández
Universidad de Barcelona
Simposio sobre
Itinerarios de Cambio en la Educació
Parc Científic de Barcelona
15-16 de marzo
de 2001
Si algo hemos aprendido de la reforma del Sistema Educativo español de 1990 es que la educación escolar no se puede reducir a cuestiones de enseñanza y aprendizaje de contenidos. O a cambiar una concepción conductista del aprendizaje por una constructivista. O a pensar que si se planeaba de forma adecuada las macro y las microsecuencias de contenidos y se dotaba al profesorado de materiales curriculares que reflejaran actividades para poder aprenderlas, la acogida y el aprendizaje de todos los alumnos mejoraría .
Por otro parte, si algo quedará después de la contrareforma anunciado por el Partido Popular será que los problemas de la educación escolar no se solucionan volviendo al pasado, rescatando propuestas y experiencias que fueron pensadas para una sociedad, un profesorado y una escuela que poco tiene que ver con la situación actual.
Por eso nos extraña que en lugar de pensar en formas alternativas de organizar el currículum que incorporen lo emergente, que tenga en cuenta la construcción de las identidades de los adolescentes, que establezca puentes con lo que (les) pasa fuera de la escuela, que brinden experiencias "auténticas" de aprendizaje, se actúe como si todos los estudiantes de la secundaria fueran ir a la universidad, y se les pretende enseñar tal y como fueron enseñados la mayoría de los profesores (que no se han formado para ser docentes, no hay que olvidarlo). Es por eso que se piensa, y es sólo un ejemplo, que aumentando el número de horas de literatura los estudiantes van a interesarse más por la lectura, sin plantearse que la mayor parte de las clases de literatura son impartidas por quienes se limitan a dictar apuntes, tienen muy poco en cuenta la cultura popular de los adolescentes, y sobre todo, transmiten poca pasión como lectores.
En lugar de dar una mayor flexibilidad a la organización del currículum y desescolarizar el aprendizaje, se continúa controlando y considerando prioritario el número de horas obligatorias que hay que impartir de cada materia y de la generalización de objetivos (que todos han de conseguir). En especial esos chicos (porque son sobre todo chicos) que están en otro "lugar" y que no encuentran su sitio para aprender en la estructura organizativa y curricular que hoy se les ofrece. Se les aguanta como se pueda en primero y segundo de la ESO (o se les mete en grupos "gamma" como en algún instituto de Cataluña o en unidades de adaptación curricular –AC-), y se les segrega definitivamente (para no afectar a los "buenos") en tercero de la ESO mientras matan el tiempo en actividades poco significativas. Todo ello desde la rigidez y la más absoluta falta de imaginación. Suerte que todavía no se ha puesto de moda entre nosotros doparlos o administrarles calmantes como sucede en algunas escuelas de Estados Unidos. Pero todo se andará.
Frente a estas reformas tan poco educativas y más bien corporativas y clasificadoras, en diferentes lugares y países, profesores, políticos e investigadores que comparten otros valores educativos y socializadores de la escuela, se están planteando qué hacer, en qué ha de cambiar la escuela para que todos los alumnos encuentren en ella un "lugar" para aprender (¡este es uno de los sentidos de la democracia!). Unas propuestas que hacen frente a la corriente desprofesionalizadora de los docentes, que ha convertido una actividad profundamente social, en una tarea técnica y dependiente de los expertos (del curriculum primero, ahora de los programadores de competencias, y mañana de los diseñadores de las evaluaciones para establecer "el nivel" de los alumnos).
Esta introducción nos lleva a señalar el propósito de nuestra intervención. Lo primero que nos planteamos cuando pensamos en nuestra contribución a este Simposium fue presentar una revisión, un estado de la cuestión de lo que en la actualidad (en los últimos cinco años) se ha escrito e investigado sobre enseñar y aprender, desde perspectivas que puedan contribuir a que todos los estudiantes puedan encontrar su lugar para aprender en la escuela.
Para ello llevamos a cabo una revisión de una serie de publicaciones que abordaban estas cuestiones, con el doble criterio de su novedad y del impacto que estaban teniendo (sobre todo en su lugar de origen). Así recurrimos a autores que revisaban los cambios en los currícula nacionales en el trayecto que va desde el centralismo a la diversidad curricular, tanto en Europa con en Estados Unidos (Coulby, 2000); las voces que reclaman frente a la visión fragmentada del curriculum una perspectiva interdisciplinar (Wineburg y Grossman, 2000) o integrada (Beane, 1997), esta última como base de lo que sería una educación democrática. O la propuesta de Applebee (1996) quien replantea el sentido del enseñar y el aprender desde la noción del curriculum como conversación.
También pensamos que era importante mostrar, después de todo lo que ha llovido sobre nosotros, que bajo el paraguas del constructivismo podemos encontrar diferentes teorías de la construcción del conocimiento, además de la divulgada entre nosotros, el constructivismo cognitivo. Por ejemplo, el construccionismo social, o la menos conocida, del constructivismo integrado (Chinn, 1998). Todo ello como puerta para recoger trabajos de síntesis sobre el conocimiento y el aprendizaje que revisan el camino recorrido y señalan nuevas aproximaciones (Hynd y Stahl, 1998; Brown y Duguid, 2000; Baxter, 2000). En especial la revisión de Bransford y colaboradores (1999) quienes realizan un detallado estado de la cuestión, llegando a la conclusión de que está emergiendo una nueva teoría de aprendizaje que han de llevar a unas perspectivas sobre el diseño del curriculum, la enseñanza y la evaluación bien diferentes a las que se pueden encontrar en la actualidad en nuestras escuelas. En esta línea también nos hemos acercado a investigaciones que replantean el sentido del aprendizaje en la escuela primaria (Dean, 2000). Pero colocados ante esta tarea, nos dimos cuenta que realizar la ordenación prevista desbordaba el marco de una intervención en un simposium, y que era tarea para una publicación más extensa.
Es por ello que hemos optado por entresacar de estos y otros trabajos recientes, una serie de propuestas y consideraciones que contribuyan a repensar la Escuela y su función social, en lo relativo a la enseñanza y el aprendizaje. Pero sobre todo, al propósito de lograr que todos los alumnos encuentran en ella su lugar para aprender y los profesores un sentido nuevo a su trabajo. Sin dejar de lado, claro está, el papel de la administración, los medios de comunicación y las familias. Pero este último aspecto vamos a dejarlo para otra ocasión.
Algo que puso la reforma de 1990 en la agenda educativa española (y de no pocos países de América Latina) fue la noción y la organización del currículum, como aquello que la escuela ha de enseñar y evaluar, y los alumnos aprender. El curriculum se configuró así como el campo de encuentro entre la enseñanza y el aprendizaje, reduciendo el complejo conjunto de intereses y tensiones que confluyen en la escuela a una cuestión de planificación y de estrategias, más competencia de los expertos que del profesorado.
Es obvio decir que el curriculum ni es un campo neutral, ni que todos los currícula, sobre todo si estos son “nacionales” (en la escala que sea), están libres de unas determinadas concepciones del mundo y del orden social. Algo que pone en cuestión la pretendida neutralidad de la que presumen muchos políticos y docentes y, sobre todo, muchos especialistas de disciplinas curriculares. La función del curriculum escolar (del explícito, pero sobre todo del oculto) es mostrar el mundo (aquello que se aprende) como una entidad ordenada por una «visión» de la realidad (patriótica, religiosa, científica, técnica, disciplinar... de género y de clase social) que se refleja en el currículum. Esta visión, que siempre ha sido así, y que los historiadores y sociólogos del curriculum han puesto de manifiesto, dará un salto cualitativo cuando la psicología vincule este orden, que podríamos denominar «externo» (el de las visiones de la realidad), a un nuevo orden «interno», el del «programa» intelectual de los aprendices, mediante una noción de desarrollo que actuará como discurso regulador y normalizador de los sujetos (Baker, 1999).
Estas dos visiones también están presente en las recientes reformas curriculares de los años noventa. Por un lado, nos encontramos un orden psicológico guiado por el constructivismo (hay que adecuar lo que se enseña al nivel de desarrollo de los alumnos) y un orden disciplinar vinculado a una selección de materias y contenidos que hay que secuenciar (una reminiscencia del orden tecnológico) de manera ordenada y estable en un proyecto curricular de escuela, de ciclo, de sala de aula,...La función de la escuela, el éxito de la enseñanza consistirá en la necesaria adecuación de estos dos sistemas de orden: el que se refiere a la constitución del sujeto que aprende y a la presentación de los contenidos (lo que ha de aprender).
Una intervención más amplia nos llevaría a analizar el porqué este orden no es «natural» como dicen algunos especialistas y suscriben muchos profesores. Pero una mirada a la realidad actual de las escuelas, de los alumnos, los docentes, los saberes,...nos muestra que la visión de orden preconizada por la perspectiva instructiva del currículum y la psicología del desarrollo vinculada a la educación escolar está favoreciendo formas de exclusión y no está teniendo en cuenta los cambios sociales y culturales emergentes.
Hoy en la escuela (de manera
especial en la secundaria) podemos observar que el desarrollo no se produce de
manera lineal ni homogénea; que si damos a diferentes expertos la posibilidad de
secuenciar contenidos no lo harán de manera semejante; que los contenidos no
son «objetivos», es decir, referentes
externos de significado único; que no siempre sabemos si los alumnos comprenden
y aprenden significativamente; que la pedagogía cultural tiene más influencia
en la construcción de las identidades de los alumnos que la pedagogía escolar;
que el profesorado y sus concepciones y
expectativas tiene un papel fundamental a la hora de mediar en las predicciones
de los expertos; que la sociedad (no nos engañemos, una parte de ella, la que
se encuentra representada en los valores del curriculum oficial) se mueve entre
no acompañar la tarea de la escuela y presionarla para que se mantenga en un
papel alejado a toda innovación o que tome un camino que responde a intereses
«poco educativos»; que las concepciones sobre la escolaridad de los padres y
las madres también median y distorsionan esta ecuación de orden (no hay más que
mirar la función de «freno» que ejercen muchos padres y madres ante las escuelas
y los profesores que pretenden enseñar de manera diferente a como ellos y ellas
aprendieron) y que el discurso sobre el
sujeto de la psicología del desarrollo se adecúa muy poco a lo que nos
muestran los niños, las niñas y los adolescentes como han puesto de manifiesto,
entre otros, Steinberg y Kincheloe (2000).
Parece necesario, por tanto, una nueva perspectiva, un nuevo enfoque para comprender y actuar en la escuela. Un enfoque que no puede ser exclusivo, ni estar marcado por una manera única de ordenar el conocimiento escolar, ni que lleve a pensar de manera homogénea en quienes han de seguir acudiendo a la Escuela como institución que media entre los conocimientos públicos (cada vez más variados, plurales y cambiantes) y los conocimientos privados, no fundamentados sólo en principios cognitivos sino en las construcciones identitarias de quienes primero son historias y biografías y luego capacidades cognitivas, procedimientos o conceptos. O si se quiere prestándoles la misma atención.
Afrontar este desafío puede hacerse de maneras diferentes. Una de ellas es mediante un currículum integrado, pero no como un fin en si mismo o un viejo-nuevo modismo, sino teniendo en cuenta de qué maneras cuestiona y revisa el conocimiento escolar, el sujeto y su relación con las diferentes realidades sociales. Aunque no vamos a realizar aquí una defensa del curriculum integrado, algo que ya hemos abordado en otro lugar (Hernández 2000-2001), sí queremos destacar que esta visión del curriculum está presente en otros autores (Hargreaves et al., 1998; Stoll y Fink, 1999; Guarro, 2000-2001; Yus, 2000-2001), como vía para afrontar los nuevos desafíos de la educación para unos sujetos en un mundo en proceso de cambio. Estos y otros autores destacan el esfuerzo que se lleva a cabo en muchas escuelas que tratan de dejar de ser archipiélagos, marcados por la insularidad fragmentada que producen las disciplinas, la organización departamental y el horario “parrilla de televisión” (Sancho, 1998), para buscar puentes o túneles que permitan construir proyectos curriculares alternativos donde este aislamiento se supere y se esté a favor de los alumnos y no en su contra. Proyectos donde el eje central no sean los contenidos disciplinares, sino la manera de relacionarse con ellos y,...entre ellos.
El curriculum integrado se presenta como un “formato” desde el que se pretende enseñar a los alumnos a investigar a partir de problemas relacionados con situaciones de la vida real. Entiendo por “vida real” no sólo lo próximo sino también el modo en que hoy los saberes (disciplinares o no) plantean la investigación en sus respectivos dominios. Todo ello como forma de afrontar el dilema de la selección de unos contenidos frente a la multiplicidad de posibles temas de estudio que hoy ofrecen los saberes organizados (considerados o no como científicos) y las diferentes realidades sociales y culturales.
El curriculum integrado aparece como una estrategia para que los alumnos aprendan los procedimientos, en cuanto maneras de hacer y de pensar, no siempre finalistas en sí mismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. Pero, sobre todo, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la necesidad de que la escuela ofrezca un “andamiaje” básico para explorar las diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos (como individuos que forman parte de un colectividad que se debate entre lo singular y lo global).
Una revisión de la concepción constructivista del aprendizaje
Si el curriculum es la primera parada, la perspectiva constructivista sobre el conocer es la segunda. Un malentendido bastante extendido en relación a las teorías "constructivistas" del conocer (que en síntesis plantean que el conocimiento existente es utilizado para construir el nuevo conocimiento) es que el profesorado nunca ha de enseñar directamente al alumnado, sino, por el contrario, tiene que permitirle construir el conocimiento por él mismo. El malentendido procede de confundir una teoría pedagógica (de enseñanza, de aprendizaje) con una teoría del conocer que lleva, como nos recuerda Coob, (1994), a considerar que todo conocimiento es construido desde el conocimiento anterior, independientemente de cómo se enseñe. Este es el enunciado en el que la mayoría de los autores que se han aproximado al constructivismo como panacea, posibilidad o de forma crítica, han coincidido. Pero como señalan Bransford, et al. (1999:11) existen muchas evidencias de que el aprendizaje se fomenta cuando el profesorado presta atención al conocimiento y las creencias que los estudiantes aportan a la tarea de aprendizaje, los utiliza como punto de partida para la enseñanza y controla el cambio de concepciones de los estudiantes a medida que progresa la enseñanza.
Tener en cuenta este planteamiento no ha de sonar como novedoso para la mayoría de los presentes. Ha sido una idea que, con más o menos matices, se ha repetido hasta la saciedad vinculada a la noción de aprendizaje significativo. Pero el problema ha sido que esta idea ha funcionado como un eslogan vacío de implicaciones prácticas, porque si nos preguntamos a estas alturas cuantos profesores cuando introducen un nuevo problema, o si se quiere una nueva lección del libro de texto, comienzan planteando una situación al grupo con la que puedan identificar no lo que los alumnos no saben, sino sus interpretaciones sobre lo que se les va a proponer explorar, es muy probable que no tengamos demasiado éxito. Lo que nos lleva a preguntarnos ¿cuántos profesores van más allá de una transmisión factual o procedimental de información e indagan las conexiones que esa información tiene, o puede tener con las experiencias (no sólo los conocimientos) de los alumnos?
En relación con el enfoque constructivista del enseñar y el aprender es importante recordar tres descubrimientos clave:
· Los estudiantes llegan a la clase con preconceptos (derivados de su relación con la información circundante y de sus experiencias biográficas) sobre cómo funciona el mundo. Si esta comprensión inicial no se tiene en cuenta, pueden tener dificultades para comprender los nuevos conceptos e informaciones que se les enseña, o las pueden aprender para los exámenes pero volver a sus preconceptos al salir de la escuela.
· Para desarrollar competencia en un área de estudio, el alumnado ha de: (a) contar con una buena base de conocimiento factual, (b) entender los hechos y las ideas en el contexto de un marco conceptual y (c) organizar en conocimiento mediante formas que faciliten su recuperación y aplicación.
· Una aproximación "metacognitiva" a la enseñanza puede ayudar a los estudiantes a aprender a controlar su propio aprendizaje mediante la definición de las metas de aprendizaje y realizar el seguimiento de su proceso para alcanzarlas.
Hasta aquí la historia es más o menos conocida, a pesar de que para muchos profesores no dejen de ser cantos de sirena, empeñados como están en enseñar como aprendieron cuando eran estudiantes, o en mantener su papel de especialistas en una disciplina al que los estudiantes se deben adaptar. Sin embargo, estas consideraciones tienen una serie de implicaciones, que como señalan Bransford, et al (1999: 19-20), es importante resaltar:
· El profesorado tiene que hacer explícito y trabajar con las compresiones preexistentes de sus alumnos. Esto requiere:
(a) Reemplazar el modelo del aprendiz como recipiente vacío que hay que llenar de conocimiento proporcionado por el docente. En su lugar, el profesorado ha de investigar activamente sobre cómo piensan los niños y las niñas y los adolescentes, creando actividades de clase y condiciones en las que su pensamiento pueda mostrarse. Las concepciones iniciales proporcionan la base sobre la que construir la comprensión más organizada de la materia o el tema objeto de estudio.
(b) El papel de la evaluación se ha de ampliar más allá del concepto tradicional de la prueba o examen. El uso frecuente de evaluación formativa ayuda a hacer visible el pensamiento del alumnado para él mismo, sus iguales y sus profesores. Algo que puede proporcionar una realimentación que puede servir para modificar y refinar la forma de pensar. Si la finalidad del aprendizaje se plantea en términos de comprensión la evaluación puede fomentarla y no quedarse en la mera la habilidad de identificación, repetición o aplicación de fórmulas.
(c) Los centros de formación del profesorado han de proporcionar al profesorado en formación inicial oportunidades para aprender a: (a) reconocer preconcepciones predecibles del alumnado que dificultan el dominio de un determinado tema de estudio; (b) hacer explícitas las preconcepciones que no son predecibles; y (c) trabajar con las preconcepciones para que el alumnado construya sobre ellas, las ponga en cuestión y, cuando sea necesario, las reemplace.
· El profesorado ha de enseñar algún tema en profundidad, proporcionando ejemplos en los que el mismo concepto funcione, así como una base firme saber hacer. Esto requiere que:
(a) Frente a la tendencia de cubrir de manera superficial de todos los temas de una asignatura, se puede optar por el estudio en profundidad de menos temas que permita entender los conceptos clave de esa disciplina o del problema objeto de estudio.
(a) El propio profesorado llegue a la enseñanza tanto habiendo estudiado en profundidad el cómo se enseña una disciplina, como formas de trabajo que permitan establecer relaciones complejas entre diferentes campos de conocimiento.
(b) La evaluación cuya finalidad suele ser el rendimiento repetitivo de cuentas ha de prestar atención a la comprensión profunda más que al conocimiento superficial.
(c) La enseñanza de las habilidades de metacognición han de integrarse en el currículum en distintas materias.
Todo lo anterior no nos puede hacer olvidar que el conocimiento no es simplemente el aprendizaje individual que los estudiantes llevan a la clase, basado en sus experiencias personales e idiosincrásicas. El conocimiento previo es también no sólo un conjunto genérico de experiencias atribuibles a estadios de desarrollo a través de los cuales los aprendices han podido pasar (creer que la leche viene de la nevera). El conocimiento previo también incluye el tipo de conocimiento que los aprendices adquieren por sus roles sociales, tales como los relacionados con la raza, la clase social, el género y sus afiliaciones culturales y étnicas. A esta cuestión han prestado atención una serie de autores, como (Moll y Whitmore, 1993; Moll, Tapie and Whitmore 1993, 1998; Rogoff, 1990, 1998; Saxe, 1990) y constituye uno de los aspectos más novedosos a la hora de plantearse los cambios en las aportaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en la escuela. Sobre todo porque este conocimiento cultural puede en ocasiones entrar en conflicto con el aprendizaje escolar como ha puesto de manifiesto Greenfield y Suzuki, (1998). Lo que constituye uno de los aspectos a tener en cuenta a la hora de repensar el aprender y el enseñar en la escuela. Dado que, en buena medida, el fracaso de la escuela puede explicarse por el desencuentro entre lo que los estudiantes han aprendido en su cultura familiar y lo que se requiere de ellos en la escuela, tal y como han puesto en evidencia una serie de estudios (Allen y Boykin, 1992; Au y Jordan, 1981; Boykin y Tom, 1985).
Según Resnick (1987) el contraste entre la escuela y los entornos cotidianos puede ser de diferente índole:
(a) Uno de los mayores contrastes entre los entornos cotidianos y la escuela es que ésta pone mucho más énfasis en el trabajo individual que la mayoría de los otros entornos.
(b) Un segundo contraste se observa en el gran uso de instrumentos para resolver problemas en los entornos cotidianos, en comparación con el "trabajo mental" de la escuela.
(c) Un tercero es que el razonamiento abstracto es a menudo enfatizado en la escuela, mientras en los entornos cotidianos se tiende a utilizar el razonamiento contextualizado.
Lo expuesto hasta aquí sitúa la perspectiva constructivista ante una serie de cuestiones que no han sido tenidas en cuenta en las propuestas que lo han tomando como guía para organizar la enseñanza y el aprendizaje en la escuela.
Lo anterior nos lleva a apuntar una serie de características clave del aprendizaje, relacionadas con la transferencia (que supone que uno aprende mejor cuando es capaz de transferir lo que se conoce a una situación nueva), la realimentación y la motivación. Comenzaremos por las implicaciones que la transferencia tiene para la educación:
(a) El aprendizaje inicial es importante para la transferencia. De aquí la importancia de disponer (o no) de volumen de conocimiento y experiencias de aprendizaje que puedan favorecer la transferencia.
(b) El conocimiento excesivamente contextualizado puede reducir la transferencia, mientras las representaciones abstractas del conocimiento pueden ayudar a promoverla.
(c) Una visión óptima de la transferencia es como proceso activo y dinámico más que como un producto pasivo final de un conjunto particular de experiencias de aprendizaje.
(d) La transferencia se ve afectada por el grado hasta el que la gente aprende con comprensión más que si sólo memoriza series de hechos o sigue un suma de procedimientos prefijados.
Como nos recuerda Klausmeier (1985), los aprendices, especialmente en la escuela, se enfrentan a menudo con tareas que no tienen un sentido o una lógica aparente para ellos. Lo que significa que puede resultar difícil aprender al principio desde la comprensión, ya que pueden necesitar tiempo para explorar conceptos subyacentes y para generar conexiones con otros conocimientos que poseen. De aquí que tratar de cubrir demasiados temas y demasiado deprisa puede impedir el aprendizaje y consecuentemente la transferencia porque los y las estudiantes:
(a) aprenden sólo conjuntos aislados de hechos que no están organizados y conectados, o
(b) se les introduce en principios organizadores que no pueden comprender porque carecen del conocimiento específico necesario para hacerlos significativos.
Frente a esto se ha demostrado que proporcionar a los estudiantes oportunidades para primero apoderarse de una información específica relevante para un tema o una investigación, les permite aprender mucho más de una clase que persigue una función organizadora (lo que se contrasta en posteriores situaciones de transferencia) que los estudiantes que no tuvieron esas oportunidades.
La transferencia también se ve afectada por el contexto original del aprendizaje; la gente puede aprender en un contexto y fracasar al transferirlo a otro. En este sentido, la investigación ha mostrado que la transferencia de un contexto a otro es especialmente difícil cuando una materia se enseña en un contexto en vez de en múltiples contextos.
La transferencia también se fomenta mediante la enseñanza que ayuda al alumnado a representar los problemas en mayores niveles de abstracción. Pero, sobre todo, la transferencia está siempre en función de la relación que se produce entre lo que se enseña y lo que se evalúa.
Dado que el aprendizaje implica la transferencia de experiencias previas de aprendizaje, el conocimiento previo del estudiante también puede ser una dificultad para aprender nueva información. A veces la nueva información aparecerá incomprensible para el estudiante, pero esta sensación de confusión puede llevarlos a identificar la existencia de un problema. Una situación más problemática se da cuando la gente construye una representación coherente de la información (para ellos) mientras malinterpreta de manera profunda la nueva información.
Por último, la transferencia puede mejorarse ayudando a los estudiantes a ser más conscientes de ellos mismos como aprendices que controlan sus estrategias y recursos de aprendizaje de forma activa y evalúan su disponibilidad para pruebas y situaciones específicas.
El segundo aspecto a considerar tiene que ver con la realimentación. Parece evidente que diferentes formas de utilizar el propio tiempo tiene efectos diferentes en el aprendizaje y la transferencia. Como han puesto de manifiesto Ericsson et al., (1993) el aprendizaje es más efectivo cuando los aprendices se involucran en una "práctica reflexiva" que incluye el control activo de las propias experiencias de aprendizaje. Control que implica intentos de búsqueda y uso de la realimentación sobre el propio progreso.
La realimentación ha sido identificada desde hace tiempo como algo importante para aprender, pero no debe considerarse como un concepto unidimensional. Por ejemplo, la realimentación que señala el progreso en la memorización de hechos y fórmulas es diferente de la que señala el grado de comprensión de un alumno o alumna (Chi et al., 1989, 1994). Los estudiantes necesitan realimentación sobre su nivel de conocimiento, además de sobre cuándo, dónde y cómo utilizar el conocimiento que están aprendiendo. Todo esto significa que es importante ser realista sobre la cantidad de tiempo que lleva aprender una materia compleja. Algo que es muy diferente a pasar por el temario de un curso o de un libro de texto.
El tercer aspecto, y que hoy está presente de manera notable, sobre todo en los centros de secundaria, es la motivación. La motivación afecta a la cantidad de tiempo que la gente quiere dedicar al aprendizaje. Se suele considerar que los seres humanos están motivados para desarrollar competencias y resolver problemas, lo que significa en términos de White (1959) que tienen "motivación de competencia". Sin embargo, aunque las recompensas externas y los castigos afectan claramente el comportamiento, la gente también trabaja duro por razones intrínsecas.
Sin embargo, los desafíos que las personas asumen, aquello por lo que se sienten motivadas, ha de tener el nivel apropiado de dificultad para poder mantener el interés: las tareas demasiado sencillas son aburridas; las que son demasiado difíciles causan frustración. Además, la tendencia de los aprendices a persistir frente a la dificultad se encuentra afectada, según han demostrado Dweck, (1989), por el hecho de que los aprendices se orienten “hacia los resultados” o “hacia el aprendizaje”. Los que se orientan hacia el aprendizaje disfrutan de los nuevos retos; los que se orientan al resultado se preocupan más de no cometer errores que de aprender.
Las oportunidades sociales también afectan a la motivación. Sentir que uno está contribuyendo con algo a los proyectos de los otros parece especialmente motivador, tal y como han señalado Schwartz et al. (1999). Esto nos lleva a considerar que los aprendices de todas las edades están más motivados cuando pueden ver la utilidad de lo que aprenden y cuando pueden utilizar esa información para hacer algo que tenga impacto sobre otros – especialmente entre los miembros de su comunidad, algo que han puesto de manifiesto una serie de estudios (McCombs, 1996, Printich y Schunk, 1996) y que con frecuencia olvidamos en nuestras escuelas, que permanecen tan cerradas en sí mismas.
Para sintetizar el enorme volumen de investigación producido en torno a la enseñanza y el aprendizaje en los últimos veinte años, parece necesario señalar que ha habido un aumento significativo en el conocimiento sobre cómo aprenden los niños y las niñas, en cuatro áreas:
(a) La predisposición temprana para aprender a aprender algunas cosas, pero no otras. No existe evidencia de que los niños y las niñas vengan al mundo como una "hoja en blanco" sólo capaz de registrar los acontecimientos del entorno que afectan sus sentidos de forma indiscriminada. Los niños y niñas pequeños muestran verdaderos prejuicios para aprender fácilmente algunos tipos de información desde el principio de su vida. Estas formas de conocimiento, denominadas dominios privilegiados, se refieren a categorías ampliamente definidas, en especial, conceptos físicos y biológicos, o relacionados con la causalidad, el número y el lenguaje (Carey y Gelman, 1991).
(b) Estrategias y metacognición. Fuera de estos dominios privilegiados los niños y las niñas, como todo aprendiz, dependen de la voluntad, la ingenuidad y el esfuerzo para aumentar su aprendizaje. Antes se pensaba que los niños y las niñas carecían de competencia estratégica y conocimiento sobre el aprendizaje (metacognición) para aprender de forma intencionada, pero los últimos 30 años han presenciado un buen volumen de investigación que revelan competencias estratégicas y habilidades hasta ahora no reconocidas en los más jóvenes ( DeLoache et al., 1998).
(c) Teorías de la mente. A medida que maduran niños y niñas desarrollan teorías sobre lo que significa aprender y comprender que influencian profundamente cómo se sitúan en entornos que requieren aprendizaje con esfuerzo e intención (Bereiter y Scardamalia, 1989). Los niños y las niñas consideran varias teorías sobre la mente y la inteligencia. Desde luego, no todos los aprendices llegan a la escuela preparados para aprender exactamente de la misma forma. Algunos teóricos argumentan que hay más de una manera de aprender, más de una manera de ser "inteligente". Entender que existen múltiples inteligencias puede sugerir formas de ayudar a los niños y las niñas a aprender apoyando sus fortalezas y trabajando con sus debilidades.
(d) Los niños, las niñas y la comunidad. Aunque la mayor parte del aprendizaje es automotivado y autodirigido, otras personas representan papeles importantes como guías para fomentar el desarrollo del aprendizaje de los chicos y las chicas. Tales guías incluyen otros niños y niñas y adultos (conserjes, padres, profesores, entrenadores, etc.). Pero no sólo la gente puede servir como guía; también herramientas potentes y artefactos culturales, de forma especial la televisión, los libros, los vídeos, y los dispositivos tecnológicos de muchos tipos. Un buen volumen de investigación de tal enseñanza asistida se ha visto influenciada por la noción de Vygotsky de “zona de desarrollo próximo”, y la creciente popularidad del concepto de "comunidades de aprendices" sean presenciales o a través de los medios de comunicación o las tecnologías de la información y la comunicación.
Una visión tradicional del aprendizaje y el desarrollo era que los niños pequeños saben y pueden hacer poco, pero con la edad (maduración) y la experiencia (de cualquier tipo) devienen progresivamente competentes. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es desarrollo y el desarrollo es aprendizaje. No hay necesidad de postular formas especiales de aprendizaje ni que los aprendices sean particularmente activos. Sin embargo, incluso en dominios privilegiados esta visión pasiva no es totalmente aplicable.
Ello es debido a que la actividad de los niños pequeños se complementa con la relación de los adultos, quienes fomentan su gradual participación en actividades valiosas que requieren habilidades de la sociedad en la que viven. La investigación muestra que el aprendizaje está fuertemente influenciado por estas interacciones sociales. Estudios realizados con madres drogadictas evidencian que sus hijos muestran cómo la ausencia de estas relaciones de aprendizaje críticas retrasan el aprendizaje de niños de 3 a 6 meses.
Lo anterior se explica a partir de los resultados de una serie de estudios en el campo de la Neurociencia y la ciencia cognitiva sobre los mecanismos del aprendizaje humano que según Bransford y colaboradores (1999) han puesto de manifiesto que:
a. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.
b. Estos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
c. Diferentes partes del cerebro pueden estar preparadas para aprender en diferentes momentos.
d. La organización funcional del cerebro y la mente dependen y se beneficia de forma positiva de las experiencias.
e. El desarrollo no es un mero proceso de desplegamiento guiado por la biología, sino también un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia.
f. La investigación ha mostrado que algunas experiencias tienen un efecto más poderoso durante periodos específicos, mientras otros pueden afectar el cerebro durante un mayor lapso de tiempo.
g. Un importante tema que precisa determinarse en relación a la educación es qué cosas están relacionadas a periodos críticos (por ejemplo algunos aspectos de la percepción de fonemas y el aprendizaje de la lengua) y para qué cosas el tiempo de exposición es menos crucial.
Desde estos hallazgos, resulta evidente que existen diferencias cualitativas entre tipos de oportunidades para el aprendizaje. Además, el cerebro "crea" experiencias informativas a través de actividades mentales tales como la inferencia, la formación de categorías, etc. Estas son tipologías de oportunidades de aprendizaje que pueden facilitarse.
La teoría sobre el aprendizaje no proporciona una simple receta para diseñar entornos de enseñanza efectiva, de la misma forma que la física limita pero no dicta cómo construir un puente. Pero en una época en la que todo el mundo espera mucho más de la escuela de lo que se esperaba hace 100 años, un bien fundamental de la teoría del aprendizaje es que diferentes tipos finalidades de aprendizaje requieren diferentes aproximaciones a la enseñanza. Lo que nos lleva a plantearnos qué sucede si los entornos de aprendizaje están centrados en el alumno, en el conocimiento, en la evaluación o en la comunidad. Vamos a explorar a continuación cada una de ellas.
El término "centrado en el aprendiz" se refiere a los entornos que prestan una atención especial al conocimiento, las habilidades, las actitudes, las creencias que el alumnado lleva consigo a la escuela. Este término incluye prácticas de enseñanza que se han denominado "culturalmente sensibles", "culturalmente apropiadas", "culturalmente compatibles" y "culturalmente relevantes" (Ladson-Billings, 1995). El término también se ajusta al concepto de "enseñanza diagnóstica" (Bell et al., 1980) que plantea la importancia de intentar descubrir qué piensa el alumnado en relación a los problemas tratados, discutiendo sus preconceptos de forma inteligente, y proporcionándole situaciones para continuar pensado sobre lo que le permitirá reajustar sus ideas (Bell, 1982). El profesorado que se centra en el alumnado reconoce la importancia de construir sobre el conocimiento cultural y social que los y las estudiantes llevan a al clase.
La enseñanza centrada en los alumnos también plantea ser sensible a las prácticas culturales de los estudiantes y al efecto de esas prácticas en el aprendizaje en el aula. Por su parte, los docentes que se centran en el alumnado también respetan las prácticas de lenguaje de los estudiantes porque son la base del aprendizaje posterior.
Sobre todo, los entornos centrados en el aprendiz incluyen a profesores conscientes de que los estudiantes construyen sus propios significados, comenzando con las creencias, las comprensiones y las prácticas culturales que traen a la escuela. Si la enseñanza se entiende como la construcción de un puente entre las materias de estudio y los estudiantes, los docentes que se centran en el alumnado no pierden de vista ninguna de las dos partes del puente. El profesorado intenta entender lo que el alumnado sabe y puede hacer además de sus intereses y pasiones - qué sabe cada alumno, le interesa, sabe y quiere hacer. Los docentes hábiles "dan la razón al alumnado" al respetar y entender sus experiencias previas, así como sus comprensiones, asumiendo que pueden ser el fundamento sobre el que construir puentes hacia nuevas comprensiones (Duckworth, 1987).
Pero todo lo dicho no puede hacernos perder de vista que los entornos solamente centrados en el alumnado no siempre le ayuda a adquirir el conocimiento y las habilidades que necesita para vivir en la sociedad. Los entornos centrados en el conocimiento se plantean la necesidad de que los estudiantes sean personas conocedoras, cultas y que aprendan de un modo que les facilite la comprensión y la transferencia (Bruner, 1981).
Los entornos centrados en el conocimiento se entrecruzan con los centrados en el alumnado cuando la enseñanza comienza con el interés por los preconceptos del estudiante sobre el tema de estudio. Sin considerar con cuidado el conocimiento con el que llega el alumnado a la situación de aprendizaje, es difícil predecir qué entenderán sobre la nueva información que se les presenta.
Los entornos centrados en el conocimiento también prestan atención a los tipos de información y actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar su comprensión de las disciplinas (Prawat et al., 1992). Además, ponen el énfasis en la dotación de sentido -en ayudar al alumnado a ser metacognitivo al esperar que la nueva información tenga sentido y a pedir aclaraciones si no lo tiene.
Las ideas todavía extendidas entre el profesorado sobre la incapacidad de los niños y niñas pequeños para realizar razonamientos complejos han sido reemplazadas por la evidencia de que son capaces de desarrollar niveles elaborados de pensamiento y razonamiento cuando disponen del conocimiento necesario para llevar a cabo esta actividad.
Los intentos de crear entornos centrados en el conocimiento también plantean cuestiones importantes sobre cómo favorecer una comprensión integrada de una disciplina. Muchos modelos de diseño de currículum parecen producir conocimiento y habilidades desconectados más que organizadas en conjuntos. Es por eso que los currícula tradicionales a menudo fracasan a la hora de ayudar a los estudiantes a "aprender su camino en torno a una disciplina".
Un desafío para diseñar entornos centrados en el conocimiento es conseguir el equilibrio apropiado entre las actividades diseñadas para promover la comprensión y las diseñadas para promover la automaticidad de las habilidades necesarias para funcionar de forma efectiva sin sentirse desbordado por requerimientos que demandan atención.
Los entornos de enseñanza efectivos, además de centrarse en el aprendiz y el conocimiento, han de estar centrados en la evaluación. Los principios clave de la evaluación son proporcionar oportunidades para le realimentación y la revisión y que lo que se evalúa ha de ser coherente con las metas del aprendizaje. En este sentido, la realimentación es más valiosa cuando los estudiantes tienen la oportunidad de utilizarla para revisar su pensamiento mientras trabajan en una unidad o proyecto.
Un desafío para poner en acción prácticas efectivas de evaluación implica cambiar los modelos de muchos docentes, familias y estudiantes sobre lo que significa un aprendizaje efectivo. Muchas evaluaciones desarrolladas por docentes ponen el énfasis en la memorización de procedimientos y hechos. Sin embargo, las evaluaciones diseñadas de forma apropiada pueden ayudar al profesorado a darse cuenta de la necesidad de repensar sus prácticas de enseñanza.
Nuevos desarrollos de la ciencia del aprendizaje sugieren que en la medida en que los entornos de aprendizaje están centrados en la comunidad escolar, se favorece mejores condiciones de aprendizaje para la mayoría de los alumnos. De aquí que sean especialmente importantes la creación de situaciones en las que unos puedan aprender de otros, que lleve a una mejora continuada de la enseñanza.
El sentido de comunidad en un centro también parece estar fuertemente influenciado por los adultos que trabajan en él. Para Bath (1988) las relaciones entre los adultos de una escuela tienen más que ver con el carácter y la calidad de la misma y con el progreso del alumnado que ningún otro factor.
Un análisis de los entornos de enseñanza desde la perspectiva de la comunidad también incluye una preocupación por las conexiones entre el entorno de la escuela y la comunidad en sentido más amplio, considerando las familias, los centros comunitarios, las actividades extraescolares y las empresas. Hay que recordar en este sentido lo que apuntaba John Dewey (1916) quien consideraba que desde el punto de vista del niño, el gran desperdicio de la escuela se deriva de su inhabilidad para utilizar su experiencia fuera de la misma…. mientras, por otra parte, es incapaz de aplicar en la vida cotidiana lo que aprende en la escuela. Este es el aislamiento de la escuela, su aislamiento de la vida.
La conexión con especialistas de fuera de la escuela también puede tener una influencia positiva en el aprendizaje escolar porque proporciona a los estudiantes la oportunidad de interactuar con los padres y madres y otras personas interesadas en lo que hacen los estudiantes. Puede ser motivador para estudiantes y docentes tener la oportunidad de compartir su trabajo con otros.
¿Qué implicaciones tiene todo lo anterior para el profesorado que pretende aprender cuando enseña?
En el informe realizado por Loewenberg y Coher, (1998: 7-10) sobre la relación entre la mejora de la práctica escolar y el desarrollo docente, plantean una serie de cambios en la profesión docente, que queremos rescatar, no como un nuevo listado de presiones y obligaciones sobre los docentes, sino como una invitación a reflexionar sobre nuestro papel en un contexto de cambios.
Estos autores señalan, en primer lugar, que los profesores ha de comprender lo que enseñan, de manera bien diferente a cómo lo aprendieron cuando eran estudiantes. Esto quiere decir:
· Que necesitan conocer los significados y las conexiones no sólo los procedimientos y la información.
· Que necesitan comprender que razonar en determinados campos lleva consigo plantearse qué hábitos mentales están asociados al pensamiento científico, a la interpretación literaria o la apreciación artística.
· Que necesitan prestar atención a cómo las ideas están conectadas entre los diferentes campos de conocimiento y en la vida diaria. De esta manera pueden seleccionar y utilizar de manera adecuada contextos, problemas y aplicaciones.
· En estas cuestiones ayuda conocer cómo determinadas ideas evolucionan en la historia de una campo de conocimiento, mostrando a los estudiantes formas paralelas de evolución. Comprender las controversias vigentes en ciertos campos puede servir para conocer donde el conocimiento está cambiando o está siendo cuestionado, en lugar de mostrarle sólo los acuerdos.
El segundo aspecto que consideran Loewenberg y Coher se refiere a lo que el profesorado debe conocer sobre los alumnos, cómo son, que encuentran interesante y qué problemas tienen en determinados campos. Esto supone que:
· Que necesita ser capaz de escuchar e interpretar las ideas de los alumnos sobre las cuestiones relacionados con los campos de conocimiento.
· Que necesita formas de expandir los marcos de interpretación que toman de sus observaciones sobre los estudiantes de manera que puedan ver más posibilidades sobre lo que los estudiantes pueden hacer.
· Que necesita comenzar a ver a los alumnos más como capaces de pensar y razonas y menos como receptáculos vacíos de conocimiento.
Lo anterior lleva consigo la necesidad de aprender por parte de los docentes que conocer a los estudiantes es no una mera cuestión de conocer a los alumnos de manera individual. Esto significa que los profesores:
· Necesitan considerar las diferentes culturales, porque han de enseñar a alumnos que proceden de diferentes bagajes, lo que significa diferencias de lengua, clase social, familiares y en la comunidad.
· Necesitan comprender a sus aprendices, buscando aspectos comunes, con la esperanza de que todos los alumnos pueden aprender, y no estableciendo expectativas diferenciadoras sobre los estudiantes.
· Necesitan desarrollar y expandir sus ideas sobre el aprender, incluyendo lo que significa aprender, lo que ayuda a los niños, las niñas y los adolescentes a aprender, y cómo “leer” el conocimiento de los alumnos sobre lo que están pensando y aprendiendo.
· Necesitan conocer pedagogía para poder conectar a los estudiantes con los contenidos de manera eficaz.
· Necesitan aprender a discernir los aspectos constitutivos de la cultura de la clase, y tener criterios sobre el tipo de cultura que da apoyo a los objetivos de aprendizaje y a cómo construir esa cultura.
El resumen de todo lo anterior, es que el profesorado necesita un conocimiento que les ayude a ir más allá de su propia experiencia personal y educativa. Pero sobre todo, lo que hemos tratado de presentar en esta intervención no debe olvidar que para enseñar hay que contar con el deseo de aprender, y si éste se encuentra apagado hay que rescatarlo, hacerlo aflorar por vías alternativas a la que promueven los decretos y los currícula y plantean los libros de texto. Esto significa, como nos recuerda Ana Mañeru (2001:70), que la educación no puede ser concebida como una obligación. Pues “si no hay deseo, no es posible la educación: puede haber instrucción, una práctica de repetir ciertas cosas, pero no hay una educación en el sentido verdadero de la palabra; ese movimiento en el que se transforma tanto quien aprende como quien enseña”. Algo que nos gustaría que no se ocultara tras las aportaciones que hemos presentado en esta intervención.
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